|
一、研修成效
1、培养了教师敏锐的专业观察能力
从开始讨论内容大而杂到聚焦为小而有价值的主题；从预设“关键教育事件”，到预设和生成相结合。在实践中有效地培养了教师敏锐的观察力，具有了捕捉 “关键教育事件”的能力，现在，就像老师们自己所说，在捕捉“关键教育事件”问题上，已经有了“火眼金睛”的眼光。
如，语文课如橘逾淮北则为枳，中“过王者行”，有的学生认为，“过”是拜见，但另一位学生提出“过”为“路过”，对于学生的提问“过”该怎么理解？教学上该怎么处理，抓住了这个关键问题，这引发了教研组老师们的热烈讨论和思考。对于教学目标的把握，也更有底气。
又如，数学教研组在听课后就捕捉到关键问题“教师精心备的课，为什么还有部分学生在这个环节上还是反映木然？”等等。
2、激发了教师的集体智慧
由于能集中在某一关键问题上探讨，同伴的发言和专家的引领，更能触动教师的体验和感受。集体的智慧，远远胜于个体的深思。如《诺曼底号遇难记》教学中，在分析到沉船这个情景时，执教老师提问为“哈尔威船长在你心中怎样？”在研讨时，教研组老师纷纷出点子，提出能否把这个问题改为“在乘船的时候，哈尔威船长此刻在想什么？哈尔威船长为什么不离开？”等等。使教学更贴近学生的思维，落实三维目标。
3、形成了积极的研讨氛围
老师们认识到，“基于关键教育事件”的研讨中，每个教师都是交流者和对话者，讨论中没有权威，每种观点都可以发表，可以形成各抒己见的头脑风暴，老师们学会了“三个注意”：即注意执教者的见解与观点；注意同伴间互动与评点；注意专业引领与指点。真正形成了一种平等、民主、互动、反思的研讨氛围。
4、培养了关注教育细节的严谨态度
教学是由细节组成的。教育细节最能体现一位教师的教学理念和教学行为，对于教学细节的处理是衡量一位教师专业素养底蕴是否深厚的标志。“关键教育事件”的研讨，将研讨的焦点集中于一个个教育细节，有利于养成教师关注教育细节的严谨的态度，提升了教师的专业素养。
5、形成了教研新行为
学校设计了基于“关键教育事件”的研修流程，反复实践，形成了教研新行为，有助于实现学校校本研修的高效化和精细化，也是学校教学管理走向高效化、精细化的体现，为加强学校师资队伍建设，深化学校内涵发展打下了扎实的基础，有利于促进学校迈向优质。
二、研修流程的设计与实施
(一) 设计基础：教师专业发展需求调查分析
数据表明，教师，特别是青年有很大的专业发展需求；校本研修的重点是教研组研修效能的提升。难点是教学行为、教研行为的改变。
(二) 设计重点：理论与行为进行有效联接
如何让“校本研修”真正与“研修行为”发生“有效链接”？我们认为，建立一套有效的校本培训操作流程，是校本研修管理迈向务实的重要保障，是取得研修最佳效益的保证。
因此，我校将重点放在建立、科学的“实践型”校本研修操作程序设计上，注重将观念层面的研修理念，合理转化为实践操作层面的工作流程，注重过程，关注细节，分解行为，依靠流程载体，循环反复，形成教研“新行为”，养成教研“新习惯”，达到研修的常态化和精细化，内化为教师教学行为的改善。
(三) 设计实例：“基于关键教育事件”校本研修流程设计
根据“基于关键教育事件”校本研修理论，设计操作流程，在设计过程中强调注重过程、关注细节、分解行为，力求体现可操作性。
同时，根据研修的不同阶段，确定具体的研修步骤和内容，制订了各阶段 “基于关键教育事件”研修流程图。
图１“基于关键教育事件”研修流程图
教研组、备课组根据这一流程，开展“基于关键教育事件”的校本研修。备课组（或教研组），根据每一阶段的活动内容，还须填写研修活动记录表。（如见表一）
“基于关键教育事件”
校本研修备课组活动记录表（一）
(四) 主要实施的阶段
对于“关键教育事件”的捕捉，老师们有一个从不理解到逐渐理解、从比较生涩的操作到操作得较为娴熟、从预设到捕捉课堂生成问题的过程。我校“基于关键教育事件”的校本研修实施过程经过了以下几个发展阶段：
1. 预设阶段：
起初，对于如何在课堂中捕捉“关键教育事件”，老师们还是比较茫然的。因为老师们还不善于从现象中找出问题，从问题中捕捉“关键教育事件”。因此，只能先采取“预设”的方法，即教研组、备课组在讨论的基础上，事先预设一个大家公认的教学难题，作为将要解决的“关键教育事件”，要求执教老师在备课时，将重点放在这个问题的解决上。同时，备课组、教研组的全体教师，通过查资料、集体磨课等方式，集中精力帮助执教老师解决这个问题。上完课后，教研组、备课组以及专家在课后的讨论、反思中，大家将主要的注意力放在这一预设的“关键教育事件”上，对于执教老师的处理方式提出见仁见智的看法，使大家对这一问题都有了更深入的认识。例如，上学期末，语文组经过讨论，预设了两个关键教育事件：“导入”和“课堂提问”。赵友平老师《罗布泊——消逝的仙湖》一颗的导入设计，汤子俭老师《安塞腰鼓》的课堂提问设计，成为了研讨的焦点，由于集中于“关键”，讨论的内容由大而杂聚焦到小而有价值的问题上，一改过去泛泛而谈的评课方式，大家在思维碰撞中，对这两个问题有了更深入的认识，使得大家都有所收获。
2. 生成阶段
其实，在课堂教学情境中，生成的问题要比预设的问题多得多。从教学过程中适时捕捉教学过程中动态生成的问题，并加以研讨，才是最有研究价值，更有助于教师专业素养的提高。这是需要敏锐的专业观察能力的。教研组、备课组在前期预设的“关键教育事件”的基础上，学会了捕捉课堂中生成的“关键教育事件”。由于有前一阶段的演练，老师们逐渐炼就了“火眼金睛”。
例如，语文课如橘逾淮北则为枳，中“过王者行”，有的学生认为，“过”是拜见，但另一位学生提出“过”为“路过”，对于学生的提问“过”该怎么理解？教学上该怎么处理，抓住了这个关键问题，这引发了教研组老师们的热烈讨论和思考；又如，数学教研组在听课后就捕捉到关键问题“教师精心备的课，为什么还有部分学生在这个环节上还是反映木然？” ，并进行深入研讨，提高了认识。
这标志着我校基于“关键教育事件”的校本研修进入一个崭新的发展阶段，
3. 项目组研修阶段
教育教学中产生的问题是层出不穷的，通过开展基于“关键教育事件”的校本研修，大家初步具备了从现象中发现问题的意识和能力，应该说是前进了一大步。但是，仅靠一两次的研修活动，要真正解决诸多“关键教育事件”是不可能的。因此，我校下一阶段的校本研修，将带着问题成立研修团队，通过项目组研修的方式来进行专题研修。
三、下一步打算：设计“实践型”校本研修流程体系
以“关键教育事件”校本研修的操作流程作为范例，我校将结合《校本研修流程设计的行动研究》这一课题研究，进一步设计合理的、切实可行的校本研修流程体系，重点形成三大流程的体系：学校层面研修管理流程体系、团队研修流程体系、骨干教师专业成长研修体系。，达到研修的常态化、高效化和精细化，切实提高校本研修的实效性。
|